|
Make a comment
Наши ученики и планка наших ожиданий
Дэвид Клустер и Патришия Блум (США)
В этом году в нашем доме живет гостья – школьница, приехавшая в США по обменной программе. Прошел всего месяц, но за это время мы научились смотреть на окружающий нас мир ее глазами. Ей все у нас странно, потому что все впервые: что мы едим, как живем, чем занимаемся с утра до вечера. Девочка смотрит – и удивляется всему, что видит, и мы вместе с ней. Как ни странно, больше всего нас удивила школа, расположенная недалеко от нашего дома. Мы-то думали, что прекрасно ее знаем, потому что у нас здесь учились все три сына. Но пришлось по-новому взглянуть и на школу. И, в частности, на то, чего ждут – и чего не ждут – от учеников ее учителя.
Наша гостья приехала из вполне благополучной западноевропейской страны. Там она ходит в одну из тех школ, которые прицельно готовят к поступлению в университет, поэтому ученики зачисляются в школу на конкурсной основе. Школа небольшая – около 450 старшеклассников на четыре параллели – и специализируется на изучении иностранных языков. (Кроме своего родного языка, девочка почти безупречно говорит по-английски, очень прилично на двух других европейских языках и даже немного на латыни, которую она изучала год. Получается пять языков – и это в шестнадцать лет!) Для сравнения: в нашей пригородной школе, куда она попала по обмену, 2400 учеников, и контингент в плане социальной и расовой принадлежности самый что ни на есть пестрый. Из мичиганских одноклассников нашей гостьи кто-то, за неимением жилья, теснится с родителями в автоприцепе, а кто-то живет в дорогущих особняках с видом на озеро. Конечно, после школы пути выпускников разойдутся – одни найдут себе работу на производстве или в сфере обслуживания, другие продолжат учебу в элитных университетах.
Нашей гостье такая школа кажется странной во всех ее проявлениях – материальных, социально-экономических, культурных. А вот нам, ее “приемным” (на время пребывания в США) родителям, куда более странным показалось другое: мы увидели, что предъявляемые к ученику требования, равно как и ожидания учителей, оказывается, напрямую зависят от того, по какой программе он учится. Девочке почти не задают домашних заданий, и никто не говорит с ней о том, как самостоятельно углублять полученные в школе знания. Она может сделать все уроки за двадцать минут – в отличие от нашего сына, которому тоже шестнадцать и который учится в той же школе, но занимается по программе повышенной трудности; да и ей самой еще недавно, когда она училась дома, приходилось каждый вечер сидеть за уроками по два-три часа. Выходит, высокие требования в нашей школе предъявляются только к тем ученикам, которые имеют честолюбивые планы на будущее? Нередко задания, полученные в школе нашей гостьей, носят формальный, поверхностный характер. Например, по домашнему чтению к уроку английского ей надо было написать всего один абзац по содержанию прочитанной книги, зато к этому абзацу прилагалось обширное “оформительское” задание: изготовить макет другой обложки для той же книги. На следующем занятии письменное задание оказалось немного объемнее, но девочке снизили оценку за то, что она отошла от данного учителем образца. Оказывается, “нельзя ничего писать от себя, надо только заполнить таблицу”. Да-а уж…
Надо сказать, что школьный опыт нашей гостьи помог нам лучше понять и кое-какие процессы, происходящие сегодня в нашей университетской жизни. Совсем недавно в обоих университетах, где мы работаем, обсуждались результаты общенационального исследования (NSSE), цель которого – оценить степень вовлеченности студентов в учебную и общественную жизнь своих учебных заведений. Выводы делались на основании ответов самих студентов, и они получились достаточно удручающими. Почти каждый третий студент тратит на домашние задания меньше десяти часов в неделю. Более половины опрошенных сообщили, что, как правило, работая над письменными заданиями, они пишут лишь один черновой вариант. Почти все признались, что, встречаясь с однокурсниками или преподавателями за пределами школы, они никогда не обсуждают академические вопросы. Словом, данные общенационального исследования показали, что студенты университетов трудятся мало – по привычке, оставшейся от старших классов средней школы. Их “уровень вовлеченности” остается низким. Они по-прежнему мало работают дома, по-прежнему не имеют опыта рефлексивного, да и попросту грамотного и убедительного письма и по-прежнему не приобретают тех мыслительных навыков, которые помогают человеку легко и с удовольствием ориентироваться в интеллектуальном мире книг, теорий и идей.
Объяснение всему этому найти нетрудно. Если школьные программы, а заодно и методы преподавания, годами “спускались сверху”, если успехи учеников годами определялись по результатам жесткого поголовного тестирования – то не удивительно, что у многих учителей во всем мире опустились руки. Анализируя сложившуюся ситуацию, одни сетуют на то, что открывшиеся детям компьютерные возможности отвлекают их от школы. Другие винят во всем глобализацию в сочетании с повсеместным кризисом занятости и локальными экономическими кризисами: зачем ученику “выкладываться” в школе, если нет реальных надежд на успешную карьеру в будущем? При этом многие отмечают, что школьные оценки постепенно обесцениваются, ученик теперь может получить самый высокий балл за посредственную работу – более того, он уверен, что это и есть его настоящая оценка. А вот еще одно соображение, с которым, скорее всего, придется согласиться вдумчивому читателю: “Ученики не хотят трудиться, и это естественно, – сказал нам недавно один учитель из Турции. – Они хотят, чтобы им все давалось без усилий. Так всегда было и так будет. Ученики ленились в древности, ленятся и сегодня. Интеллектуальный труд – тяжкий труд. Чего ради они будут трудиться, если без этого можно обойтись?”
Недавно нам встретилась небольшая статья, написанная почти двадцать пять лет назад (Ashton, 1984), которая, думается, объясняет многое из сказанного выше. Ее автор называет восемь параметров эффективной работы учителя:
- Сознание важности: учитель верит, что его работа исполнена смысла и значимости;
- Высокий уровень ожиданий: учитель ждет от ученика успехов и позитивных изменений в поведении;
- Личная ответственность: учитель готов отвечать за успехи учеников и за качество собственной работы;
- Стратегическое планирование: учитель планирует учебный процесс, намечает цели и выбирает наилучшие пути и способы их достижения;
- Позитивная установка: процесс преподавания и общение с учениками приносят учителю радость;
- Владение ситуацией: учитель на деле способен повлиять на академические успехи своих учеников;
- Общность цели: учитель и ученики вместе работают для достижения общей цели;
- Демократичность в принятии решений: учитель вовлекает учеников в процесс выбора целей и способов их достижения.
Что дает нам этот список? Помогает ли он разобраться в сегодняшних проблемах образования – понять, почему наши учителя демонстрируют такой низкий уровень ожиданий, а ученики такую низкую степень вовлеченности? “Примеряя” список П. Эштона к современной ситуации, мы ясно видим, что предпринятые за эти годы государственные образовательные реформы серьезно подорвали самые основы преподавания. В США, да и во многих других странах учитель давно уже не “владеет ситуацией”: самые важные решения о том, чему учить, как учить и когда учить, принимаются без его участия. Многочисленные требования внешней отчетности постепенно вытесняют личную ответственность педагога за успехи и неудачи учеников, и при такой деморализации профессии мало кому из учителей удается сохранить положительные ощущения от собственной деятельности.
С другой стороны, этот список почти двадцатипятилетней давности напоминает нам о том, что когда учитель входит в класс и дверь за ним закрывается, он остается один на один со своими учениками. Здесь нет ни игр – неважно, компьютерных или политических, – отвлекающих детей от учебы, ни инспектирующих чиновников, ни даже директора школы: только учитель и ученики. И учитель по-прежнему может влиять на жизнь своих учеников. Пусть от нас требуют уменьшить объем заданий, снизить уровень ожиданий и переложить ответственность за конечный результат на кого-то другого, но есть и иной путь: намечать цели и планировать пути их достижения вместе с учениками. Чему в итоге они смогут научиться – зависит в первую очередь от тех, кто находится сейчас внутри классной комнаты. Когда учитель многого ожидает от своих учеников и верит, что они способны добиться успеха; когда ученики имеют право решать, какие знания им нужны и каким способом их лучше всего приобрести; когда и учитель и ученики имеют позитивные установки по отношению друг к другу и к учебному процессу – вот тогда у них все получается. Такой опыт есть у каждого из нас: ведь каждому когда-то встретился на жизненном пути хороший учитель, который сумел объединить своих учеников для достижения намеченных целей, – и мы сообща стремились к этим целям, хотя и в наше время ценность учебы многими ставилась под сомнение. Этот учитель – который, возможно, и стал нашим главным советчиком в выборе профессии, – научил нас самому главному: высокий уровень ожиданий, совместная постановка целей и продуманное планирование дают наилучшие результаты в учении.
Вместо заключения сегодня мы предлагаем читателям подумать над тремя ключевыми для нашей профессии вопросами:
- Всегда ли вы удерживаете в поле зрения общую картину и цели, не заслоняют ли их каждодневные мелочи? Помните ли о том, что нашим ученикам предстоит научиться еще очень и очень многому? Конечно, это произойдет не сразу, не к ближайшему понедельнику, но уровень наших ожиданий должен быть высок, чтобы ученики двигались вперед, к достижению своих долгосрочных целей.
- Достаточно ли вы требовательны к своим ученикам, когда они овладевают важнейшими навыками? Они могут сопротивляться, жаловаться, что им тяжело, но если вы будете сохранять твердость – и веру в то, что у них все получится, – у вас хватит сил преодолеть это сопротивление.
- Достаточно ли вы настойчивы, когда привлекаете своих учеников к совместной постановке целей и когда потом ведете и подталкиваете их к достижению этих целей? Чтобы ваши ученики смогли многого добиться, вы должны многого от них ожидать.
Литература
Ashton, P. (1984). Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective teacher education. Journal of Teacher Education, 35 (5), 28–32.
Дэвид Клустер и Патришия Блум – потомственные педагоги и родители трех сыновей. Патришия – адъюнкт-профессор педагогического факультета Университета Гранд Вэлли, г. Аллендейл, штат Мичиган. Дэвид заведует кафедрой английского языка в Хоуп-колледже, г. Холланд, штат Мичиган, США.
Make a comment
|
Перемены: учитель, урок, общество
