|
Make a comment
Читаем трудные тексты
Дэвид Клустер и Патришия Блум (США)
Мы уверены, что нашим ученикам нужны самые разные книги. Мы хотим, чтобы они просто полюбили чтение, и “подкидываем” им что-нибудь легкое, увлекательное. Хотим, чтобы они приобрели привычку к чтению на всю жизнь, – и включаем в учебный курс какой-нибудь свежий бестселлер: ведь именно такие книги они преимущественно будут покупать в книжных магазинах, окончив школу или колледж. Хотим познакомить их с наследием национальной культуры – включаем в программу произведения классиков. Хотим, чтобы через чтение молодые люди познавали многообразный мир, – знакомим с авторами из разных культур. А иногда, когда мы хотим помочь нашим ученикам дорасти до новых идей и сложных жанров, расширить свой словарный запас, мы предлагаем им заведомо трудные тексты. Думаем, впрочем, что не одни мы, а многие педагоги, работающие на разных уровнях обучения, от начальной школы до университета, сознательно предоставляют своим питомцам такой же широкий выбор книг для чтения. В этой статье мы хотели бы поговорить о том, как помочь ученикам в чтении трудных текстов.1
1Разумеется, мы прекрасно понимаем, что не все педагоги находятся в равных условиях. Нам в этом отношении повезло: в США каждый имеет возможность читать самые разные книги, а мы, работая в колледже, можем выбирать литературу для своих студентов почти без ограничения. Но ведь и повсеместно выбор литературы сегодня шире, чем несколько лет назад, – отчасти благодаря так нелюбимой многими “глобализации” (ведь теперь все мы можем читать практически недоступные раньше книги других культур), отчасти благодаря Интернету, где наши ученики и студенты находят сегодня такие книги, о которых раньше мы могли только мечтать.
“Какая скукотища!” “Дочитал до конца страницы, но так и не понял: о чем это?” “Вот именно – и, главное, зачем? Да мне это никогда в жизни не пригодится!..” Уверены, что и вам приходилось слышать от своих учеников такие вот “отзывы” о прочитанном. В ответ можно, конечно, отшутиться – но когда “скукотищей” называют вашу любимую книгу, которая, как вам кажется, очень нужна сейчас вашим ученикам, – от таких комментариев недолго и загрустить…
Предлагая ученикам по-настоящему трудную книгу, мы стараемся не забывать о том, что в процессе ее чтения участвуют три связанных между собой мира. Первый – мир самого ученика, читателя. У каждого из нас накоплен собственный опыт – жизненный и читательский – у каждого свои вкусы, устремления, мечты и цели в жизни. Второй – мир текста: его содержание, способы убеждения читателя, а также автор, язык, история текста (включая более ранние тексты, повлиявшие на его создание, а также более поздние, связанные с ним идейно или художественно), его основные элементы и цели. И, наконец, третий – внешний мир, находящийся за стенами учебной аудитории. Все наши ученики надеются в дальнейшем стать полноправными участниками “большого” мира, чтобы влиять на его развитие и менять его к лучшему. В этом внешнем мире переплетено столько, что всего и не перечислишь: выбор жизненного пути и политической ориентации, отношения с ближними и с окружающей средой, верования, ценности. У всех наших учеников – от первоклашек до студентов университета – с этим миром связаны собственные планы. Отчасти именно для того, чтобы подготовить учеников к встрече с большим миром, мы и предлагаем им читать трудные книги. И нас особенно беспокоит, чем обернется для них эта встреча, если ученики барахтаются в трудностях текста и бросают его, не дочитав.
Внизу схема, на которой условно изображены эти три мира.
Если мы хотим, чтобы наши ученики успешно справились с трудным заданием на чтение, придется заранее подумать о той роли, которую должны играть в процессе чтения все три мира.
На этом месте некоторые читатели наверняка вспомнят замечательную книгу Луизы Розенблатт “Читатель, текст, поэма: теория взаимодействия в художественной литературе” (Rosenblatt, 1994). Действительно, эта книга о взаимодействии читателя с текстом очень много дала нам как преподавателям литературы. Но сейчас нас интересует не процесс чтения как таковой и не то, как в этом процессе читатель строит смысл прочитанного. Мы хотели бы задуматься о том, как мы, педагоги, можем помочь начинающим читателям понять трудный текст, чтобы впоследствии, опираясь на это понимание, наши ученики могли решать конкретные жизненные задачи, участвовать в деятельности “большого мира”, понимать происходящее в этом мире и менять его к лучшему.
Тут стоит сделать небольшое отступление и задаться вопросом: а почему некоторые тексты оказываются трудными для учеников? Вопрос этот сам по себе, конечно, не нов, зато на него возникают все новые ответы. С появлением Интернета задача поиска информации сильно упростилась. Молодые люди уже не хотят просиживать долгие часы в библиотеках, штудируя длинные и сложные тексты (ведь для этого, как известно, требуются терпение и самодисциплина), а довольствуются поиском в “Гугл” или ссылкой на “Википедию”, искренне полагая при этом, что выполняют научное исследование. Им удобнее отыскать конкретную информацию на экране компьютера, чем читать целую главу или книгу. Задание “прочитать научную статью” становится редкостью даже в университете. Современные студенты могут с ним, пожалуй, и не справиться: когда нет привычки к чтению, нет культуры чтения, тогда возникающие при чтении трудности могут оказаться непреодолимыми.
Какие же тексты следует считать трудными? Видимо, те, которые обладают хотя бы одной из следующих характеристик: (1) длинные, с неясными или незнакомыми читателю элементами; (2) сложные для понимания с точки зрения смысла; (3) имеющие сложный синтаксис; (4) содержащие много незнакомых слов. Дэвид Бартоломе и Энтони Петроски (Bartholomae & Petrosky, 2008) называют такие тексты “сильными” и считают, что мы должны помогать нашим ученикам стать “сильными читателями”, – а для этого надо постоянно “подбрасывать им сильные тексты”. Чтобы воспитать “сильных читателей”, в обучение должны быть включены все типы трудностей, которые встречаются в текстах.
Предвосхищение и мотивация
Первая задача учителя – постараться сблизить мир ученика и мир текста:
Есть множество активных стратегий, которые помогают ученикам извлечь из памяти имеющиеся знания и подготовиться к встрече с новым текстом. Можно использовать, например, стратегии предвосхищения: перед началом чтения ученикам задается ряд “стимулирующих” вопросов; ответы на все эти вопросы можно будет найти в тексте, однако сейчас ученикам предлагается отвечать, опираясь на имеющиеся у них знания или представления. Благодаря этому заданию интерес к чтению заметно повышается: каждому хочется узнать, правильно ли он ответил. Можно сформулировать связанную с текстом проблему и попросить учеников высказаться по ней письменно или провести групповое или общее обсуждение. Чтобы ученики поняли, что проблема эта действительно важна и достойна обсуждения, учитель может привести соответствующий пример из уже знакомой ученикам книги, из фильма или “из жизни”. Цель всех этих подготовительных заданий – стимулировать интерес учеников к тексту и вызвать из памяти знания, на которые они смогут опираться при чтении.
Учителя-словесники знают, как важно создать мотивацию для чтения. Вспомним об одном из чудес современности: юные читатели, способные и не очень, совершенно самостоятельно и без всякого принуждения выбирают для чтения длинные и трудные романы – просто потому, что им хочется их читать! Речь идет, конечно же, о серии про Гарри Поттера. В этих книгах – множество трудных имен и незнакомых слов, сложные сюжетные ходы и целая запутанная мифология – не говоря уже о том, что сами они толстые-претолстые! До того как появился Гарри Поттер – могли ли мы представить, что дети среднего школьного возраста готовы будут посвятить свои летние каникулы чтению семисотстраничных романов? Чему учит нас опыт Гарри Поттера? В плане мотивации учеников к чтению трудных книг – как минимум следующему:
- Нужен выбор. Ученики готовы взяться за трудную книгу, если у них есть выбор.
- Важен пример сверстников. Когда дети видят, что чтение трудной книги доставляет удовольствие их друзьям и одноклассникам, есть вероятность, что им тоже захочется последовать общему примеру.
- Велика роль самосознания. Когда ребенок взялся за чтение по доброй воле и чувствует себя полноправным читателем, ему легче справиться с длинной и трудной книгой.
Исследования в области чтения неоднократно подтверждали ключевую роль мотивации для успешного чтения. Отмечалось, в частности, что успеху чтения способствуют читательское самосознание и значимость чтения для учеников (Gambrell, Palmer, Coddling, & Mazzoni, 1996). Линда Гамбрелл (Gambrell, 1996) называет факторы, которые обеспечивают мотивацию чтения в начальной школе. Среди этих факторов – увлеченный учитель, который сам демонстрирует детям хорошее чтение и помогает им преодолевать трудности; разнообразие книг, используемых в учебном процессе, и возможность выбора; постепенное формирование привычки к чтению; возможность обсуждения прочитанного в классе и вне его; система стимулов, постоянно демонстрирующая ученикам ценность чтения. Педагоги, работающие со старшими школьниками и со студентами, также могут выстроить систему мотивации, с которой их ученики, во-первых, захотят читать, и, во-вторых, захотят читать хорошо.
Анализ текста и процесс чтения
На следующем этапе занятия задача учителя – помочь ученикам грамотно погрузиться в мир текста.
Часть этой работы следует сделать на занятии совместно – таким образом учитель (опытный читатель) поможет своим ученикам (менее опытным читателям) войти в сложный мир текста. Конечно, у учеников уже есть навыки, приобретенные при чтении более легких текстов, без этих навыков они не смогли бы справиться с заданием. Но в большинстве случаев их оказывается недостаточно – именно это и делает процесс чтения таким трудным! Тут разумно дать понять ученикам, что они уже многому научились, но, возможно, еще не готовы к тому, чтобы справиться с заданием такой сложности. Важно, чтобы начинающие читатели не забывали: они пока только учатся, – в противном случае столкновение с новым текстом приведет в уныние на только их, но и педагога (“Они же ничего не поняли! А может, и не старались понять… Ну и ученички мне достались!”) Нам же, педагогам, следует помнить о том, что без нашей помощи и поддержки это задание может оказаться слишком трудным для многих из них – но ведь оно и задумывалось именно как трудное для многих.
В чем заключается наша помощь? Как поддержать учеников? Иногда учитель может поделиться собственными впечатлениями от текста, рассказать о том, какие мысли или образы возникают у него при чтении – Питер Элбоу (Elbow, 1986) называет такой прием “кино в голове”. Можно сосредоточиться на формальных элементах текста, на том, как подается главная идея, какие факты, аргументы и доказательства используются, как автор подводит нас к выводам, какие моменты особенно актуальны, какие требуют дальнейшего уточнения или изучения. А можно обратить внимание учеников на использование малознакомых им жаргонизмов или, наоборот, на то, как неожиданно, по-новому автор использует хорошо знакомые им слова, – тогда они будут внимательнее вчитываться в язык автора. Часто ученикам нелегко даются специальные тексты, в которых представлено профессиональное мышление и профессиональное общение: не так-то просто привыкнуть к тому, как общаются друг с другом историки или философы, как физики рассказывают коллегам о своих открытиях. Когда речь идет о таких текстах, возможно, лучшее, что может сделать учитель на подготовительном этапе, – это продемонстрировать ученикам особенности профессионального общения.
Кроме этого учитель должен подготовить их к самостоятельному чтению текста – в этом также помогают стратегии активного обучения. Можно провести мини-урок по аннотированию текста и продемонстрировать ученикам четыре вида текстовых пометок (выделение с помощью цветного маркера или подчеркивания; выделение главных мыслей или разделов текста с помощью специальных значков; постановка вопросов; “диалог” с автором) – это “подстегнет” интерес учеников и повысит эффективность чтения. Прекрасно работает двухчастный дневник (Berthoff, 1987) – ученики делят тетрадную страничку на две части и помещают с одной стороны выписки из текста, а с другой свои комментарии к этим выпискам. Эффективен и читательский дневник, в котором ученики – либо по ходу, либо после чтения – в произвольной форме пишут о том, чему научил их самостоятельно проработанный текст. По мнению Тоби Фулвайлера (Fulwiler, 1987), такой дневник занимает промежуточное положение между личным дневником и ученической тетрадью, объективно отражающей выполненную в рамках курса работу. Благодаря этим и иным стратегиям ученики на протяжении всего процесса остаются активными читателями, и у них не возникает чувство, что они “добрались до конца страницы, но так и не поняли, что к чему”.
Когда, самостоятельно осилив трудный текст, ученики приходят на занятие, работа по пониманию текста не заканчивается. Ученики могут разделиться на небольшие группы и, сравнив свои двухчастные дневники, сформулировать вопросы, которые хотели бы задать одноклассникам. Вариант: группы взаимного обучения, в которых ученики по очереди излагают друг другу содержание текста, задают и отвечают на вопросы. Или же учитель может предложить ученикам просмотреть свои двухчастные дневники и обсудить те элементы текста, которые многим из них показались интересными. Задачи учителя на этом этапе – во-первых, добиться, чтобы все ученики поняли текст, усвоили его главные мысли, разобрались со всеми сложными местами; и во-вторых, привлечь внимание учеников к трудностям, встречающимся в текстах такого рода. Сами трудности от этого, конечно, никуда не денутся, зато, “борясь” с ними, ученики в ходе обсуждения выяснят, какие основные вопросы подняты в тексте, какие моменты требуют дальнейшего обдумывания и какие знания могут быть применены на практике.
Обдумывание и применение
На завершающем этапе работы с трудным текстом мы просим учеников высказаться – в устной или письменной форме – о том, каковы взаимоотношения между их собственным читательским миром, миром текста и внешним миром.
Чтобы эта работа была эффективной, учителю следует обратить внимание на несколько моментов.
Во-первых, как и всегда на этапе рефлексии и закрепления знаний, чрезвычайно полезно попросить учеников изложить понятое своими словами. Переформулируя усвоенную в ходе чтения мысль, ученики облекают свое новое знание в слова. Чем больше они проговорят “от себя”, тем с большей уверенностью мы можем говорить о том, что трудный текст понят и новое знание действительно усвоено.
Во-вторых, учитель может предложить ученикам сопоставить прочитанное с другими текстами. Выполняя это задание, ученики смогут проследить за историей развития представленной в тексте идеи, увидеть, как автор опирается на предыдущие работы, как иногда разные тексты противоречат и даже опровергают друг друга. Вдумчивый учитель может попросить учеников проработать несколько текстов и выявить идейную и содержательную связь между ними.
И, в-третьих, учитель может предложить ученикам сформулировать собственную позицию по поднятым в тексте вопросам, подумать о том, могут ли высказанные автором идеи быть применены на практике и проясняет ли данный текст какие-либо актуальные вопросы, касающиеся нашей жизни или окружающего мира. Ученики могут, опираясь на представленные в тексте идеи, попробовать найти решение для конкретной проблемы или объяснить конкретную ситуацию. Можно попросить кого-то из учеников встать на позиции автора только что прочитанного текста и вступить в полемику с авторами других текстов, политиками, врачами или философами (в роли которых выступят другие ученики). Вариант: предложить ученикам написать аргументированное эссе и изложить в нем свой взгляд на рассмотренную в тексте проблему.
Все эти задания помогают ученикам при чтении трудных текстов объединять собственный читательский мир с миром текста и с “большим” миром, полноценными участниками которого все они надеются стать в будущем. При таком подходе ученики не уходят от трудных текстов, а сознательно и активно вникают во все трудности, опираясь на помощь более опытного читателя – учителя, а в дальнейшем стараются применять обретенные в ходе чтения знания для решения практических жизненных задач. Мы надеемся, что описанная в этой статье трехступенчатая модель – подготовительные задания перед чтением, стимулирующие интерес к тексту; задания, помогающие вовлечь учеников в процесс самого чтения; и послетекстовые задания, нацеливающие на размышления о прочитанном и применение полученных знаний, – помогут начинающим читателям успешнее справляться со сложными текстами. Чтение от этого не станет легким, но зато даст ученикам гораздо больше.
Литература
Bartholomae, D., & Petrosky, A. (2008). Ways of reading, 8th ed. Boston: Bedford/St. Martin’s.
Berthoff, A. (1987). Dialectical notebooks and the audit of meaning. In T. Fulwiler (Ed.) The journal book (pp. 11–18). Portsmouth, NH: Boynton/Cook.
Elbow, P. (1986). Embracing contraries: Explorations in learning and teaching. New York: Oxford University Press.
Gambrell, L. (1996). Creating classrooms that foster reading motivation. The Reading Teacher, 50(1), 14–25.
Gambrell, L.B., Palmer, B., Codling, R., & Mazzoni, S. (1996). Assessing motivation to read. The Reading Teacher, 49(7), 518–533.
Rosenblatt, L. (1994). The reader, the text, the poem: A transactional theory of the literary work. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press (original work published 1978).
Дэвид Клустер и Патришия Блум – потомственные педагоги и родители трех сыновей. Патришия – адъюнкт-профессор педагогического факультета Университета Гранд Вэлли, г. Аллендейл, штат Мичиган. Дэвид заведует кафедрой английского языка в Хоуп-колледже, г. Холланд, штат Мичиган, США.
Make a comment
|
Перемены: учитель, урок, общество
