Шум в классе: помеха или новая возможность?

Игорь Загашев

Чрезвычайно собой довольные, они
устрашают робкую стаю
ребятишек своим грозным видом и голосом;
... они... глохнут от криков.
Эразм Роттердамский «Похвала человеческой глупости»

Какие-то они сегодня были шумные...
Из беседы двух учителей

Нет ни одного школьного учителя, который не знает, что такое «шум в классе». В представлении коллег -это то, чего следует опасаться, чего нужно избегать, что мешает достижению учебных целей.

Как обычно поступают учителя в «шумной» ситуации?

Собирают дневники с многозначительным видом.
Поднимают наиболее шумных и заставляют их стоять, «пока не успокоятся».
Повышают голос.
Оскорбляют учащихся.
Умоляют их успокоиться.
Обижаются на них и их же винят за свою обиду.
«Фиксируют» взглядом источник шума и держат паузу.
Стучат ключами (ручкой, указкой) по столу.
Пугают чем-либо или пытаются вызвать чувство вины.

Уже по действиям учителя можно предположить, что шум в классе - это то, что необходимо остановить, прекратить, а не то, что надо использовать для развития детей. Некоторые методисты, присутствуя на открытых уроках, расценивают возникший на уроке шум как ошибку учителя. Однако известный психотерапевт Фриц Перлз полагал, что ошибка - это способ создания чего-то нового, отличного, возможно, творчески нового (Перлз, 1995, с. 448). Психолог В. М. Аллахвердов, вслед за многими исследователями творческого процесса, писал, что принятие ошибочных решений - зачастую необходимый шаг в поиске истины (Аллахвердов, 1993, с. 325). Попробуем относиться к шуму именно как к явлению, неотъемлемому от урока. Каковы же причины его возникновения?

Использование неясных, непонятных учащимся понятий. Опыт показывает, что даже когда участники семинаров имеют ученую степень, не лишним бывает пояснить некоторые используемые понятия, привести примеры из практики. А что говорить об учениках? Отнюдь не стремясь к примитивизму, замечу, что по моим наблюдениям, после 4-5-кратного употребления учителем непонятных для учащихся слов гарантировано возникновение шума. Опытный учитель «кожей» чувствует такие слова, а если уж пришлось произнести смутно понятное выражение, то о необходимости пояснить его скажут затуманенные глаза учеников, легкая зевота, рассеянные взгляды и другие «симптомы». Вы часто употребляете такие слова, как «буквально», «абстрактно», «систематически», «сознание», «поведение» и др.? Чтобы почувствовать то, что чувствуют дети, попробуйте объяснить самим себе значение этих понятий.
Нечеткая формулировка заданий. Составление учебных инструкций - один из самых важных показателей педагогического мастерства. Причем эти инструкции носят ситуативный характер: сегодня поняли, а завтра - то же самое -нет. Планируя занятие, нужно особо просчитывать реакцию учащихся на каждое слово задания. Но и этого недостаточно! Формулировка задания, вопрос, инструкция только тогда будут приняты, если они логически вытекают из предыдущего блока урока и - что самое важное - осознаются учащимися: они понимают, зачем это нужно делать, и принимают это объяснение. Неосмысленное выполнение заданий -дрессировка, которая гарантирует результат, но результат не жизнеспособный.
Нет «выхода» накопившейся энергии. Почему-то считается, что физминутки, разминки нужно проводить только в начальной школе. Учителя более старших звеньев к идее проведения разминок во время занятия отнесутся скептически, в лучшем случае - улыбнутся. Однако, не получив выхода в разминках, накопившаяся энергия «разряжается» путем нанесения мелкого, но стабильного вреда окружающей обстановке: дети рисуют на партах, царапают стены и т.д. Ну и, разумеется, шум - также вероятный «выпуск пара». Понятно, что физические упражнения в средних и старших классах могут выглядеть комично, но разминки можно проводить и в иных формах: вместе спеть песню, поиграть в интеллектуальную игру, просто поговорить о чем-либо постороннем, рассказать интересную историю... Опытный учитель без труда свяжет такую разминку с темой занятия.
Нет логико-смысловых «переходов». Это - еще одна причина возникновения шума в классе. Человеческое восприятие целостно и непрерывно: мы не любим, когда что-то обрывается, остается недосказанным или непонятно откуда появляется что-то новое (вспомните, как мы все относимся к телевизионной рекламе). Зачастую учитель предлагает детям задание, не связанное с предыдущим блоком. «Так, хорошо, а теперь сделаем это...», - говорит он и формулирует инструкцию. Такая «сбивка» у большинства детей вызывает психическое напряжение, воспринимается негативно. Те, кому тяжело держать себя в руках, реагируют на такие ситуации посторонними разговорами. Данная причина возникновения шума относится к так называемым ошибкам планирования. Целостность занятия, логико-смысловые переходы должны быть спланированы заранее. Если уж казус случился, то необходимо вернуться на шаг назад и сделать пропущенный ход.
«Шлейф» прошлых эмоций. Ученики могут прийти к вам на урок после трудной контрольной работы, после конфликта с преподавателем, после драки на перемене, после ссоры с подругой, после «двойки» и т.д. О многом из вышеназванного мы можем и не подозревать. Наблюдательный учитель узнает о существовании подобного эмоционального «шлейфа» из обрывков фраз на перемене. Если же он проигнорирует эти эмоции, тогда проблемы с дисциплиной на его уроке гарантированы. Одним из способов нейтрализации данной причины является фокусировка внимания детей на настоящем или будущем: мы ведь не можем быть и в прошлом, и в настоящем одновременно. Приемов такой фокусировки много: прогнозы по теме урока, описание учениками какого-то объекта, описание своих ощущений, чувств и т.д. В принципе подходит и традиционный способ - пусть «проблемные» учащиеся поработают у доски.
Личностные проблемы учащихся. Это - самая сложная причина, потому что коренится она не в уроке, а в личности ученика. Психолог Р. Дрейкурс назвал четыре личностные цели плохого поведения: стремление привлечь к себе внимание взрослого, стремление самоутвердиться (проявить силу), желание отомстить (либо конкретному учителю, либо всему взрослому миру) и побороть скуку (Dreikurs, 1947, р. 321-328). Первые три причины невозможно нейтрализовать на отдельном уроке: здесь требуются терпение и выдержка.
Неприемлемый темп ведения занятия. Одной из причин возникновения шумных ситуаций является слишком быстрый или слишком медленный темп ведения занятия. Ученики попросту не «вписываются» в темп учителя. Не всегда это можно исправить, поскольку индивидуальный темп зачастую связан с особенностями нашей нервной системы, но учитель может сознательно компенсировать свои недостатки, используя такие формы работы, в которых его личные качества проявляются не столь сильно.
Слишком много назидательности. Типичной причиной возникновения шума в классе является излишняя назидательность учителя. Есть коллеги, склонные к нравоучениям, к воспитательным «моментам». Их эффективность близка к нулю (причем близка - с другой стороны). С этим утверждением можно (и нужно!) поспорить, но одно остается бесспорным -излишнее морализаторство во время урока ведет к возникновению нерабочего шума. А как сложно потом переходить от этико-релаксационного «разбора полетов» к прозе науки! Рекомендации в данном случае давать бессмысленно. Можно лишь напомнить, что давая другим советы нравственного плана (по поводу того, как надо себя вести и т.д.) мы всегда даем советы самим себе. У кого что болит...
Монолог учителя. Шум в классе может быть вызван неравномерным распределением активности между учителем и учащимися. Есть правило «меньше либо равно», которое практические психологи часто упоминают в контексте педагогического общения. Смысл его таков: речь учителя не должна превышать совокупную речь учеников. Разумеется, есть педагоги, склонные к актерскому мастерству, к театральности на уроке. Слушать их, смотреть на них - упоение. Я же имел в виду большинство... Мы живем в постоянном диалоге, и поэтому длительную монологическую речь воспринимаем с трудом. Только более воспитанные вежливо молчат, а менее воспитанные начинают шуметь.

Возможно, есть и другие причины -я не претендую на окончательность данного перечня. Главное - не избегать, не бояться шума в классе. Попробуем с ним работать.

Литература:

Аллахвердов, В. М. (1993). Опыт теоретической психологии (в жанре научной революции). СПб.: Печатный двор.

Перлз, Ф. С. (1995). Внутри помойного ведра. In Ф. С. Перлз, П. Гудмен, Р. Хефферлин, Практикум по гештальт-психологии. СПб.: XXI век.

Dreikurs, R. (1947). The four goals of the maladjusted child. Nervous Child, 6.

Игорь Загашев, зам. директора по научно-методической работе Некрасовского колледжа г. Санкт-Петербурга, ст. преподаватель факультета психологии СПбГУ.