Выбор учебного задания и организация групповой работы как факторы эффективности группового обучения

Жань Юньфень

Десятилетиями английский язык в Китае преподавался по старинке: главное действующее лицо в классе - учитель, он разъясняет текст на основе грамматико-переводного метода и "вкладывает" все необходимые знания в головы учеников; ученические эмоции и реакции при этом не учитываются. В итоге обучаемые показывают неплохие результаты, когда основное внимание при тестировании уделяется навыку чтения - например, при сдаче единого экзамена на выявление уровня знаний или на школьных и вузовских экзаменах по иностранному языку. Однако когда тестовые задания направлены в основном на проверку разговорных навыков - как в большинстве международных экзаменов, - наши успехи выглядят гораздо скромнее (Cao Ling, 1999). В то же время многие выпускники китайских университетов, которым по роду деятельности приходится говорить и писать по-английски, вынуждены посещать специальные языковые курсы - а ведь каждый из них изучал английский не менее десяти лет. Все это наглядно демонстрирует недостатки традиционной системы.

Сегодня многие учителя английского языка в Китае выбирают коммуникативный подход. Появились журнальные публикации по новым методам и стратегиям обучения, создаются новые, более современные учебники. Главным действующим лицом в учебном процессе постепенно становится ученик, а главной целью - развитие его коммуникативных способностей. Именно групповая работа лучше всего помогает развитию этих способностей - отсюда растущий интерес педагогов к этому виду учебной деятельности.

Исследователи отмечают ряд преимуществ групповой работы (Gower, 1987): она дает ученикам опыт разнообразного общения, создает на занятиях атмосферу непринуж денного сотрудничества. Без постоянного надзора со стороны учителя ученики высказываются свободнее. Однако на практике организация групповой работы не всегда проходит гладко: иногда бывает трудно добиться активности всех участников, часто говорящие сбиваются на родной язык. Чтобы проверить, как характер задания и подход к организации групповой работы влияют на конечный результат, мы провели эксперимент со студентами. Ставилась цель ответить на два вопроса:

1. Какое из заданий эффективнее: необязательный (односторонний) или обязательный (двусторонний) обмен информацией? В случае необязательного обмена (OIR) всей информацией владеют один или несколько участников, остальные должны получить эту информацию. Обязательный обмен информацией (RIE) - задание, при котором все участники должны поделиться информацией друг с другом: каждый знает что-то, что необходимо выяснить остальным членам группы для решения общей задачи (Long & Porter, 1985).
2. В какой степени эффективность групповой работы зависит от организационных усилий преподавателя?

Мы надеемся, что предлагаемые нами рекомендации помогут нашим коллегам лучше организовать работу в малых группах и при этом сократить использование родного языка. И хотя речь в статье идет о преподавании английского, результаты проведенного исследования могут заинтересовать любого педагога, применяющего групповую работу на своих занятиях.

Описание эксперимента

В эксперименте участвовали 30 первокурсников неязыковых специальностей Института почтовой связи и телекоммуника ций в Шиане (8 девушек, 22 юноши). Все три задания были взяты из учебника "New College English" (Ying Huilan, 2000), построенного на принципах коммуникативного обучения. У всех участников эксперимента за плечами был шестилетний опыт изучения английского языка в школе, а значит, все имели некоторый словарный запас и необходимые знания грамматики - и почти никакой разговорной практики. Студенты были поделены на семь групп по четыре человека, еще двое работали в паре. Эксперимент проводился в течение трех последовательных занятий (по одному заданию на занятие) с последующим анализом аудиозаписей.

Группы получили следующие задания:

Задание 1: Описание картинок
Работа с серией картинок из учебника. Каждый участник видит и описывает только одну из четырех картинок. В результате - если все участники справятся с описанием - должен получиться связный рассказ. Все группы работали одновременно, находясь в одной аудитории. Для того чтобы группа смогла выполнить задание, каждому участнику пришлось поделиться имеющимися у него сведениями с остальными членами группы (RIE).

Задание 2: Обсуждение ситуации
Каждая группа получает задание обсудить одну и ту же ситуацию: вы молодые родители, у вас славная восьмилетняя дочка. Как любые родители, вы хотите, чтобы она выросла здоровой и счастливой, хотите окружить ее любовью и заботой. О чем в первую очередь вы должны позаботиться, для того чтобы обеспечить физическое, интеллектуальное и эмоциональное здоровье девочки? Второе задание также выполнялось одновременно всеми группами, однако в этом случае не было прямой необходимости в том, чтобы каждый участник сообщал какие-либо сведения остальным членам группы (OIE).

Задание 3: Обсуждение темы
После прослушивания интервью об отношении людей к десяти разным профессиям студентам было предложено обсудить в своих группах следующие вопросы:

1. Как вы относитесь к этим профессиям?
2. Есть ли у вас предубеждение против какой-то из этих профессий? Что именно вам в ней не нравится?
3. Какими соображениями вы будете руководствоваться, выбирая для себя работу?

Обмен информацией, как и в предыдущем задании, не был обязательным условием. Из четырех групп, работа которых записывалась на пленку, две, получив задание, работали дальше практически без помощи преподавателя, а в двух других группах преподаватель назначил "ведущего", который должен был направлять беседу, дал студентам более подробные инструкции и иногда вмешивался в обсуждение.

В качестве единицы измерения эффективности задания в настоящем исследовании использовалась единица анализа речи (AS-unit), определяемая как речевой отрезок, включающий в себя одно самостоятельное предложение или одну единицу высказывания вместе со всеми относящимися к этому предложению или единице оборотами и придаточными предложениями (Foster, Tonkyn & Wigglesworth, 2000). Под единицей высказывания здесь подразумеваются речевые отрезки, значение которых можно уяснить только из контекста или речевой ситуации (например, "Да," "Нет", "Спасибо", "Понятно", "Бедняга" и т.п.).

Анализ результатов двух первых заданий

На выполнение каждого из первых двух заданий было отведено по четыре минуты. Фиксировались результаты по трем группам (группы выбирались случайным образом). Эти результаты отражены в таблицах.

Как видно из Таблицы 1, при выполнении задания с обязательным обменом информацией число использованных единиц анализа речи во всех трех группах больше, чем в случаях с необязательным обменом информацией.

Таблица 1. Число единиц анализа речи, использованных группами А, Б и В

Группа	Продуктивность речи (единицы анализа речи)
	Задание 1 (RIE)	Задание 2 (OIE)
А	22	16
Б	24	13
В	25	14

Таблица 2 показывает, что при выполнении задания 1- в отличие от задания 2 - активность участников во всех группах распределялась равномерно, каждый произвел примерно одинаковое количество высказываний. И действительно, трудно оставаться "молчаливым участником", когда обмен информацией необходим для решения общей задачи. Даже шестой участник (У6) из группы Б, не сказавший ни слова по второму заданию, при описании картинок работал наравне со всеми.

Таблица 2. Число единиц анализа речи, использованных участниками групп А, Б и В

Группа	Задание 1 (RIE)	Задание 2 (OIE)
A	У1 У2 У3 У4 5 6 5 6	У1 У2 У3 У4 5 6 3 2
B	У5 У6 У7 У8 6 6 5 7	У5 У6 У7 У8 4 0 4 5
C	У9 У10 У11 У12 7 5 5 8	У9 У10 У11 У12 4 4 2 4
Прим.: У1 = участник 1, У2 = участник 2 и т. д.

Подсчет числа единиц анализа речи, использованных разными группами, а также участниками каждой из групп, позволяет сделать следующие выводы: во-первых, общее число использованных единиц в задании с RIE больше, чем в случае OIE; во-вторых, при выполнении заданий первого типа активность участников внутри групп распределяется более равномерно.

Анализ результатов третьего задания

Время выполнения задания 3 не ограничивалось (студенты должны были сами сообщить, когда они закончат обсуждение). Группы Г и Д работали отдельно от групп Е и Ж. Первым двум группам задание было объяснено в краткой форме и зачитаны вслух три вопроса для обсуждения, во время которого преподаватель стоял рядом и слушал. Участникам групп Е и Ж в начале работы было предложено применить метод мозгового штурма и составить список слов, связанных с заданной темой. Затем в каждой группе был назначен "ведущий", который должен был руководить обсуждением и следить за тем, чтобы никто из участников не оставался в стороне и чтобы все говорили только по-английски. В начале работы преподаватель удалился в другой конец аудитории, но примерно с середины обсуждения подошел ближе и начал вносить свою "лепту" в обсуждение, помогая ведущим и поддерживая наименее уверенных в себе студентов. Результаты этой части эксперимента представлены в Таблицах 3 и 4.

Таблица 3. Число единиц анализа речи, использованных группами Г, Д, Еи Ж

Группа	Продуктивность речи (единицы анализа речи)
Г	25
Д	20
Е	60
Ж	69

Таблица 4. Число единиц анализа речи, использованных участниками групп Г, Д, Еи Ж

Группа	Продуктивность речи (единицы анализа речи)
Г	У13 У14 У15 У16 5 3 13 4
Д	У17 У18 У19 У20 10 6 2 2
Е	У21 У22 У23 У24 18 14 19 9
Ж	У25 У26 У27 У28 19 18 18 14

Данные по речевой продуктивности свидетельствуют о том, что умение учителя организовать групповую работу имеет большое значение. Более четкие инструкции помогают участникам активнее включиться в общую беседу.

При изучении иностранного языка много внимания уделяется разговорным формулам, которые помогают собеседникам понимать друг друга (к ним относятся различные виды уточнения, подтверждения и переспрашивания). На перемене мы задали участникам эксперимента несколько вопросов с целью выяснить, не мешало ли им присутствие преподавателя. Из 30 студентов 14 ответили, что не мешало, хотя и не помогало, 16 - что присутствие преподавателя их смущает и без него они высказывались бы свободнее. На вопрос, чаще ли они пользовались разговорными формулами, когда преподаватель стоял рядом, все ответили отрицательно, из чего можно было предположить, что прямой связи между частотностью использования разговорных формул и присутствием преподавателя не существует. Но мы решили это проверить и проанализировали сделанные во время обсуждения записи.

Таблица 5. Использование разговорных формул участниками групп (задание 3)

Группа	Продуктивность речи (единицы анализа речи)
Г	У13 У14 У15 У16 1 0 0 1
Д	У17 У18 У19 У20 2 0 0 0
Е	У21 У22 У23 У24 2 1 2 2
Ж	У25 У26 У27 У28 2 5 4 2

Как видно из Таблицы 5, частотность использования разговорных формул в разных группах оказалась разной. Пятеро студентов из групп Г и Д вообще ничего не уточняли и друг друга не переспрашивали - будто каждый из них высказывался на заданную тему сам по себе, а не участвовал в общем разговоре. Почему так? Разве они ни разу не усомнились, правильно ли они поняли собеседника? Студенты объяснили, что их сдерживало присутствие преподавателя: не хотелось показывать ему, что они плохо понимают устную речь. По всей видимости, преподавателю следует учитывать этот момент и в начале обсуждения держаться в стороне - многим студентам так будет легче включиться в работу.

В ходе эксперимента мы убедились, что эффективность групповой работы может снижаться по двум причинам: из-за недостаточной активности некоторых участников и из-за ограниченного использования разговорных формул, помогающих собеседникам понимать друг друга. Мы объясняем и то, и другое следующими причинами. Во-первых, китайским студентам часто мешает стеснительность; они привыкли больше слушать, чем говорить, что соответствует национальным традициям (на то человеку и даны два уха и только один рот, говорят в Китае). Во-вторых, некоторым студентам кажется, что подобные вопросы только показывают их слабую языковую подготовку в сравнении с одноклассниками и лучше молчать, чем "потерять лицо" перед преподавателем. И наконец, некоторые полагают, что задавать вопрос, тем самым прерывая собеседника, просто невежливо.

Рекомендации, основанные на результатах эксперимента

Наши рекомендации касаются как составления учебных пособий, включающих задания для групповой работы, так и собственно организации групповой работы на занятиях.

Рекомендации по составлению учебников

В качестве примера современных учебников мы использовали два популярных в КНР учебника - переработанное издание первой книги "College English" (Dong Yafen, 1997) и "New College English" (Ying Huilan, 2000) - и предприняли количественный анализ используемых в них видов заданий (см. Таблицу 6).

Таблица 6. Количественный анализ разных видов заданий в двух учебниках

	College English (10 уроков)	New College English (12 уроков)
Общее число заданий	188	328
Число заданий для групповой работы	13	123
Число заданий с RIE	3	20

Как видим, из 123 групповых заданий учебник New College English предлагает всего 20 заданий с RIE, что соответствует 16% от общего числа групповых заданий. В учебнике College English таких заданий в процентном отношении несколько больше (23%), но все же совершенно недостаточно по количеству (3).

Мы предлагаем включать в учебники больше заданий, в которых участие всех членов группы является обязательным условием, - это поможет вовлечь в работу даже самых слабых студентов. К таким заданиям могут относиться ролевые игры, описание картинок и постановка вопросов.

В то же время, некоторые упражнения для групповой работы явно появились в учебнике "New College English" благодаря тому, что к бывшим индивидуальным заданиям добавили слова: "Работайте в группах." Вот, например, как сформулировано одно из заданий по чтению: "Просмотрите текст и составьте план к нему. Работайте в группах." Не удивительно, что студенты не обращают внимания на подобные примечания, предпочитая работать в одиночку, - и в некоторых случаях это вполне оправдано. Для того чтобы упражнение действительно стало групповым, требуются более четкие инструкции, нацеливающие студентов на совместную работу.

Приведенные здесь в качестве примеров учебники английского языка отражают общую картину. Нам часто приходится слышать сетования коллег - преподавателей родного языка, истории и других предметов, - которые сталкиваются с той же проблемой: в учебниках мало упражнений для групповой работы и еще меньше четких инструкций для их выполнения.

Приписка "работайте в группах" сама по себе не превращает индивидуальную работу в групповую.

Рекомендации по организации групповой работы на занятии

В ходе эксперимента мы убедились, что хотя ведущую роль в групповой работе играют студенты, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства преподавателя. Анализ результатов задания 3 показал, что чем яснее полученные от преподавателя указания, тем выше продуктивность речи и тем чаще в обсуждении звучат разговорные формулы. С другой стороны, студенты пользуются разговорными формулами охотнее, когда преподавателя нет рядом. Вот несколько общих рекомендаций по организации групповой работы на занятиях.

1. Задание должно быть сформулировано ясно и четко

Ясные формулировки задания - залог успешной работы. Перед ее началом следует объяснить участникам, что именно от них требуется, и подготовить их к выполнению задания. При этом можно использовать разминки или подготовительные упражнения. Так, можно предложить студентам взглянуть на предмет обсуждения с разных точек зрения; записать на доске список ключевых слов и выражений к обсуждаемой теме (или предложить студентам составить такой список самостоятельно); зачитать несколько коротких отрывков, которые могут натолкнуть участников на интересные мысли.

2. Нужно распределить роли внутри группы

Например, при групповом обсуждении можно назначить ведущего, секретаря и докладчика (участники могут меняться ролями). Ведущий руководит обсуждением и следит за тем, чтобы все говорили только по-английски. Секретарь записывает реплики участников, а потом на основе своих записей составляет тезисы (один или вместе с докладчиком). После окончания обсуждения докладчик "отчитывается" о работе группы. Все остальные активно участвуют в обсуждении. Таким образом, каждый член группы, вне зависимости от уровня владения языком, имеет свои обязанности, и каждый вносит вклад в общую работу.

Во время нашего эксперимента студенты не переходили на китайский язык, так как знали, что обсуждение записывается на пленку, однако использование родного языка было и остается проблемой. Ведущий должен строго следить за тем, чтобы при выполнении любых групповых заданий участники пользовались только изучаемым языком.

3. Поведение преподавателя во время групповой работы

Преподаватель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному: он может контролировать, организовывать и оценивать работу студентов, участвовать в ней или предлагать участникам разные варианты решений, выступать в роли наставника, исследователя или источника информации (Harmer 1997). А вот чего не следует делать преподавателю, который хочет организовать эффективную групповую работу (Brown 1991): сидеть за своим столом, проверяя тетрадки; воспринимать групповую работу как "законную передышку", когда можно позволить себе выйти из аудитории; уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных; исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда студенты просят об этом сами); оказывать давление на участников или мешать им высказываться. Другие исследователи добавляют еще несколько рекомендаций (Bligh, Ebrahim, Jacques, & Warrenpiper, 1975): нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки; нельзя давать слишком категоричных оценок - они действуют на участников подавляюще; и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из студентов.

Анализ полученных нами результатов позволяет добавить к этому списку еще одно не: не следует ходить по аудитории или стоять около студентов в начале групповой работы: студенты часто стесняются высказываться в присутствии преподавателя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, преподаватель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.

Заключение

Мы постарались разобраться в том, каким образом эффективность групповой работы зависит от используемого учебного задания и от того, какую роль выбирает для себя преподаватель. Полагаем, что сделанные нами рекомендации могут заинтересовать не только китайских педагогов - ведь в любой стране и в любой учебной аудитории есть "молчуны", которым трудно работать в группе. Причины могут быть разными - стеснительность, недостаток знаний, непривычное языковое или культурное окружение. Однако если преподаватель сумеет правильно организовать групповую работу и обеспечит участников достаточным количеством заданий с обязательным обменом информацией -"молчуны" тоже заговорят. И хотя наше исследование носило ограниченный характер (мы наблюдали за работой всего 30 студентов на протяжении всего трех занятий), мы надеемся, что сделанные на его основе рекомендации помогут лучше организовать групповую работу в процессе обучения любому учебному предмету.

Литература

Bligh, D.A., Ebrahim, G.J., Jacques, D., & Warren-piper, D. (1975). Teaching students. Exeter, UK: Exeter University Teaching Services.

Brown, R. (1991). Group work, task difference, and second language acquisition. Applied Linguistics, 12, 1-12.

Cao Ling. (1999). The balance of language input and output in EFL classes for Chinese students. Teaching English in China, 34, 9-14.

Dong Yafen. (1997). College English (Revised Edition). Shanghai: Foreign Language Education Press.

Foster, P., Tonkyn, N., & Wigglesworth, G. (2000). Measuring spoken language: A unit for all reasons. Applied Linguistics, 21, 354-375.

Gower, R. (1987). Speaking. Oxford, UK: Oxford University Press.

Harmer, J. (1997). The practice of English language teaching. London: Longman.

Long, M., & Porter, P. (1985). Group work, inter-language talk and second language acquisition. TESOL Quarterly, 19, 207-228.

Ying Huilan. (2000). New college English. Peking: Foreign Language Teaching and Research Press.

Жань Юньфень преподает английский язык в Институте почтовой связи и телекоммуникаций в Шиане, Китай.